«НЕДЕТСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ»

Российская государственная детская библиотека
Межрегиональная общественная организация
«Русская ассоциация чтения»
Московское отделение Международной Ассоциации чтения
«НЕДЕТСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ»
цикл статей

Авторы:
В.П. Чудинова – вице-президент межрегиональной общественной организации «Русская ассоциация чтения», зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, доцент Межвузовского центра лингвистического образования Московского государственного лингвистического университета
Н.Н. Сметанникова, Президент межрегиональной общественной организации «Русская ассоциация чтения», президент Московского отделения Международной Ассоциации чтении, профессор Е.И.Голубева – главный библиотекарь отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженный работник культуры РФ

Чтение детей как национальная ценность
В.П. Чудинова

Еще совсем недавно ценность книги и чтения у нас была неоспорима. В 1970-1980 гг. в обществе возник миф о России как о «самой читающей стране мира». Это был, безусловно, лишь миф, но в сравнении с другими странами наши дела в сфере массового чтения были вовсе не плохи. Россия была обществом, которое социологи называли «литературоцентристским». Высокий престиж чтения в обществе, и особенно чтения «серьезной» литературы, классики, произведений в «толстых журналах», книгособирательство и создание своих домашних библиотек - все это способствовало чтению и реально подкрепляло наши представления о себе как читающей стране. Но к началу XXI века ситуация значительно изменилась. Тяжело идущие реформы, крайняя неравномерность в экономическом развитии регионов, трудности в издании и распространении книг и сравнительно высокие цены на них в условиях бедности большинства населения, - все эти и другие изменения внесли вклад в ухудшение состояние чтения в стране. Исподволь накапливающиеся проблемы, часть из которых далеко не всегда сразу осознается, привели нас к тому, что картина массового чтения, его престиж, читательские пристрастия и привычки значительно изменились. Но, может быть, эти изменения вовсе не должны внушать нам какие-либо опасения?… Пять лет назад, при подготовке в 2001 г. к Всероссийскому Конгрессу в поддержку чтения, впервые за последние десятилетия мы поставили вопросы, которые раньше показались бы просто невозможными: «Не угрожает ли чтению в России опасность? Если да, то каким социальным группам? В чем именно она заключается? Каковы причины и какими будут последствия, если мы станем меньше читать? И вообще, насколько и чем это опасно, да и опасно ли? Какова сегодня цена нечтения и ценность чтения?
С нашей точки зрения, в последнее два десятилетия, начиная с периода 1990-х и по сегодняшние дни, мы находимся в беспрецедентной ситуации кардинального изменения чтения в России, и особенно значительно меняется чтение детей и юношества. Но для того, чтобы понять происходящие процессы, нам необходимо посмотреть на чтение в широком социальном контексте - «глобально», увидеть чтение целостно, - как особый социокультурный феномен, посмотреть на его роль в жизни общества и различных социальных групп. Применительно к детскому чтению это означает, что чтение – это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка литературой, это не только задача библиотекарей показать читателям лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей – это ключ к их жизни в глобальном информационном обществе. С.Н. Плотников обобщил данные исследователей о типичных отличиях читателей и нечитателей2. Это – несколько идеализированные портреты, но в целом они верны. Оказывается, читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое и выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека. Также как, как это было сделано во многих развитых и делается сегодня в развивающихся странах, для нас наступила пора изменить свою точку зрения как на чтение в целом, так и, особенно, на детское чтение. Ибо сегодня детское чтение все больше становится чрезвычайно важным феноменом, который определяет уровень культуры будущего общества.

Детское чтение: мифы и реалии

В последние годы возник и развивается миф о том, что дети перестали читать и на досуге играют в компьютерные игры. Тема, ставшая предметом спекуляций целого ряда СМИ: «Заменит ли компьютер книгу?», «Идет вытеснение чтения электронными средствами массовой коммуникации», «Дети совсем перестали читать» - эти и другие подобные высказывания, имеющие под собой ряд вполне объективных оснований, стали волновать широкую общественность и профессионалов, имеющих отношение к проблеме чтения. Волнение по поводу «кризиса чтения», поддержанное в ряде средств массовой информации можно отнести к разряду «моральных паник». Что такое «моральная паника»? Это, прежде всего, преувеличенная, чрезмерно острая реакция общественности и средств массовой информации на определенные события. В нашем случае, это миф о том, что «дети перестали читать».
Однако так ли это? Сегодня нам особенно необходимо знание реальной картины детского чтения, картины, которая опиралась бы не только на эмоции и личностный опыт, но имела бы под собой реальные основания. Прежде чем ответить на ряд этих вопросов, вначале обратимся к мировому опыту. Именно мировой опыт дает нам объяснение многих процессов, происходящих сегодня в чтении взрослых и детей в России. Это связано с тем, что с конца 1990-х гг. процессы в нашей стране в значительной мере сходны с процессами, которые шли на Западе несколько десятилетий назад.

В мире «слабых читателей»

Изучение читательского поведения детей и взрослых ведется во всех развитых странах мира. Начиная с 1965 г. внимание общественности привлекла проблема так называемой «функциональной неграмотности» значительной части населения стран Европы и США3. Концепция «функциональной неграмотности» «прошла в своем развитии уже несколько этапов и сегодня это понятие все еще продолжает меняться.
Что такое функциональная неграмотность? Этот феномен неадекватен традиционному представлению о неграмотности. По определению ЮНЕСКО, этот термин применим к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и неспособному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Функционально неграмотные - это «вторично неграмотные» - то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно «функционировать» в современном, все усложняющемся обществе.
Проблема оказалась настолько острой, что 1990 год по инициативе ЮНЕСКО был провозглашен Генеральной Ассамблей ООН Международным годом грамотности. Проблемой функциональной неграмотности были крайне озабочены и другие развитые страны. В Канаде в начале 1990-х гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным; при этом среди них более половины окончили среднюю школу, а десятая часть имела университетский диплом. В Германии в середине 1990-х гг. насчитали около четырех миллионов вторично неграмотных; во Франции в 1996 году около 20 % трудоспособного населения с трудом могло читать и писать.
По мнению французских исследователей, не все функционально неграмотные люди могут быть отнесены к лицам, отторгнутым в обществе в профессиональном или экономическом смысле. Однако все они в той или иной степени ограничены в культурном развитии и оторваны от социального и интеллектуального общения.
Обычно «функционально неграмотными» становятся люди из семей эмигрантов, то есть те, кто в быту говорит на «своем» языке, отличающимся от языка, на котором принято говорить в данной стране. Эта проблема чрезвычайно актуальна для многих стран мира. Однако выяснилось, что проблема «функциональной неграмотности» носит сложный характер, и такими людьми могут быть не только дети эмигрантов, но и коренные жители.
Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта, функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется «слабыми читателями», для которых характерно «пассивное» чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. Эта группа читателей была в 1990-е гг. исследована французскими социологами. В своей книге «Чтение во Франции» Катрин Куно дает «портрет» такого читателя.
Определение «слабый читатель» указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно «слабого читателя» представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут «полезную» информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). Для этой категории читателей мир культуры находится за порогом собственной необразованности: библиотека вызывает чувство робости и ассоциируется с учреждением, предназначенным для посвященных, книжные магазины также предлагают слишком большой выбор, что скорее является препятствием, чем стимулом, побуждающим к чтению. Школьное литературное образование, полученное в детстве, и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы - во многом благодаря принудительному характеру обучения - и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования.

«Детские корни» феноменов «слабого чтения» и функциональной неграмотности

Многие исследователи «слабого чтения» и функциональной неграмотности полагают, что причины развития этих явлений лежат в раннем детстве и проистекают не только из школьного, но также из дошкольного периода развития личности ребенка. И огромную, решающую роль здесь играют семья, ее социокультурная среда и читательская культура родителей. Второй, чрезвычайно значимый фактор – это уровень школьного образования, наличие «учителей чтения» - консультантов, которые совершенствуют умения и навыки чтения школьника, от момента освоения азбуки и на всем периоде обучения в школе6. Уровень грамотности и культуры чтения детей и подростков в последние десятилетия вызывает обеспокоенность у родителей, учителей, библиотекарей в разных странах.
Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать7. Чем характеризуются дети - «слабые читатели»? Прежде всего тем, что им скучно и утомительно читать. Но у этих читателей есть и другие особенности. И самые типичные из них - это различные ошибки в чтении. Многие из них относятся к чтению, как к тяжелому труду. Хотя они и умеют читать, многие из них делают это только в силу необходимости, для подготовки к занятиям.
Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. И хотя большую часть среди функционально неграмотных в развитых странах обычно составляют бывшие эмигранты и их дети (изначально говорившие на другом языке), в целом слой таких людей довольно значителен. Западные исследователи подчеркивают, что эта группа людей достаточно велика сегодня в любом, даже самом развитом обществе, имеющем культурные традиции.

Предыстория: «кризис чтения» на Западе

Педагоги, библиотекари, воспитатели и широкая общественность во всех развитых странах в 1980-е гг. интенсивно обсуждали проблемы так называемого «кризиса чтения», и особенно - чтения детей и юношества. В этот период были отмечены общие тенденции: падение престижа чтения и сокращение времени, уделяемого чтению на досуге, значительные различия в чтении мальчиков и девочек, юношей и девушек. В следующее десятилетие развитие этих процессов продолжалось во многих странах. Так, например, в этот период значительный спад интереса к чтению отмечался у школьников и молодежи в Швеции. В Германии около трети подростков недостаточно умело читать и писать, т.е. потенциально они являются функционально неграмотными взрослыми.
Во Франции в 1990-е гг. роль чтения в жизни французских подростков и молодежи значительно уменьшилась. Среди подростков 8-16 лет 25 % в 1992 году за три месяца не прочли ни одной книги. И каждый второй подросток считал, что чтение - это усилие. У студентов чтение также не являлось любимым занятием. Помимо конспектов и газет они прочитывали одну - две книги в месяц, при этом романы читали лишь четверть опрошенных. Каждый второй не смог назвать автора «Трех мушкетеров». Читать они предпочитали современников, и лишь один из десяти хотел бы что-либо почитать в свободный вечер.
В Великобритании, согласно результатам социологического исследования детского чтения, проведенного в 1994-1995 гг., наблюдалась тенденция к уменьшению чтения детьми книг по мере взросления: чем старше они становятся, тем меньше читали. Кроме того, английские школьники в 1990-е гг. значительно меньше читали романы Ч. Диккенса, В. Скотта и А.К. Дойла, которые традиционно входили в круг чтения. (И именно здесь с середины 1990-х гг. была развита эффективная политика поддержки чтения детей и взрослых, с акцентом на чтении школьников). Процессы развития «вторичной» неграмотности как взрослых, так и юношества наблюдались и в странах Восточной Европы. Ухудшение навыков чтения и письма во второй половине 1990-х гг. было отмечено в Польше.
Красноречивы данные о Швеции начала 1990-х годов. Здесь абсолютно неграмотных практически нет. Однако из 8,5 миллиона человек населения около 300-500 тысяч взрослых людей испытывают трудности в чтении и письме. Подсчитано, что 5-10 % из 100 тыс. школьников, оканчи¬вающих школу первой ступени обучения ежегодно, не могут с легкостью читать и писать. Учителя, работающие в средней школе, говорят о том, что они встречают слишком много 16-20-летних учащихся, которые неспо¬собны читать то, что они хотят, и то, что им необходимо прочесть. Это молодые люди, которые скоро окончат школу и чьи шансы в жизни сильно ограничены неспособностью воспринимать печатную информацию. Шведские специалисты подчеркивали в этот период, что это общенациональная проблема, которая все больше обостряется.
В США проблема чтения получила общенациональное звучание после доклада «Нация в опасности» (в 1983 г.), когда были обнародованы цифры о большой социальной группе функционально неграмотных Америки, согласно которым функциональная неграмотность среди юных составляла 17 %10. С этого времени проблема чтения находится в центре постоянного внимания. Здесь огромное влияние на чтение оказывают СМИ, и особенно телевидение. Как выяснилось, именно телевидение здесь является «воспитателем, практически не имеющим себе равных». Исследование большой группы школьников 7-13 лет показало, что их успехи в учебе зависели от количества времени, которое они посвящают просмотру телепрограмм. Выяснилось, что чем меньше времени они проводят перед телевизором, тем лучше учатся. Причем в старших возрастных группах эта разница особенно заметна.
В развитых странах Востока наблюдались сходные процессы. В Японии в 1990-е гг. детей называли «тэрэбико» — «дети телевидения». В этот период дошкольники проводили у экрана от трех до шести часов в день. Наиболее распространенные виды досуга юных горожан были просмотр телепередач, чтение журналов и комиксов, а также компьютерные игры.
Спад интереса к чтению и падение его престижа, так же, как и понижение читательской активности больших социальных групп населения в 1980-1990 гг. распространяется в ряде западных стран. И особенно заметно это сказывается на детском чтении. Смещение чтения в ряду досуговых занятий детей и подростков, отмечавшееся западными социологами в этот период, становится устойчивым.
Однако взгляд на процессы, происходящие в чтении, которые воспринимались в 1980-е годы на Западе, как «кризис» в чтении, в 1990-е годы претерпел значительные изменения. Сегодня многие исследователи отмечают, что вследствие процессов модернизации, процесс чтения, его престиж и роль претерпевают значительные изменения. Усложнившаяся жизнь, обилие информации, повышение скорости происходящих процессов, новые требования к образованию и уровню квалификации работающих, интенсивное развитие аудиовизуальной культуры - все это и многое другое в совокупности приводит к изменению чтения как масскоммуникативного занятия в целом. Меняются мотивы и характер чтения, оно становится более функциональным и инструментальным. Все больше людей читают для того, чтобы получить информацию, для повышения квалификации, получения конкретных сведений. В то же время, у многих чтение на досуге становится более легким, развлекательным, рассматривается как средство приятного отдыха и отвлечения от насущных проблем (например, чтение детективов и «дамских» романов). И в то же время постепенно уходит «чтение для души» (что особенно проявляется на падении интереса к классической литературе). Это - объективные процессы, и сегодня ситуация с чтением в России во многом повторяет аналогичную, развивающуюся на Западе раньше.
Одна из характерных черт в 1990-е гг. в западных странах: продолжающееся падение интереса к чтению и читательской активности у различных групп населения, особенно у юных, и в то же время возрастание интереса к «экранной» культуре.

Текст и экран: проблемы восприятия информации

Еще два десятилетия назад на Западе передачи транслировались по десяткам каналов, в том числе и по специальным каналам для детей и молодежи. Поэтому здесь, начиная с 1970-х гг., шло множество дискуссий, проводились исследования, обсуждались проблемы отличия процессов чтения и телесмотрения, их взаимовлияния.
Согласно данным ряда исследований, в восприятии человеком печатного и телевизионного каналов есть своя специфика. Печатная информация гораздо труднее усваивается и запоминается. Однако именно эта информация лучше структурирована и именно она накоплена человечеством в виде книжной вселенной Гуттенберга. Информация в виде текстов - основа любого процесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения при создании человеком своей индивидуальной модели культуры. Но аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легко доступна. Как правило, она представляет из себя «мозаику» разрозненных и несистематизированных сведений, фрагментарна и полна стереотипов. В отсутствии потребности в чтении у детей и ориентации на аудиовизуальную информацию, как правило, не развивается привычка к сосредоточенному вниманию, умению интеллектуально трудиться. Особенно, если привычка читать не была сформирована в детстве, к подростковому периоду, после которого шансы стать развитым читателем сравнительно невелики.

Цена нечтения и малограмотности

Осознание проблемы функциональной неграмотности позволило понять, что именно она приводит к тому, что в результате недостаточных навыков чтения миллионам людей трудно справиться с ответственностью повседневной жизни. Например, трудно помочь своему ребенку, когда у него возникают проблемы в учебе, заполнить декларацию о доходах, разобраться в инструкциях к лекарству. Множество проблем ждет такого избирателя, когда наступает время выборов, ведь чтобы разобраться в предложениях кандидатов и политических партий, он должен не только уметь читать, но и понять, проанализировать тексты их программ. У таких «читателей» возникают также и другие проблемы: с бытовыми электроприборами, поскольку сложно разобраться в инструкциях к ним, что ведет к их порче, а иногда и к бытовым травмам, им трудно также освоить работу на компьютере и т. д. По мнению специалистов, именно функциональная неграмотность является одной из главных причин безработицы, аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту.
И тогда цена нечтения - цена полуграмотности стала осознаваться в странах Запада как проблема, получившая общественное звучание. Выяснилось, что эта цена оказалась высокой, и потери стали подсчитывать специалисты. Например, исследователь Д. Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: «неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных американцев»12. Потери от нее за несколько лет составили, по подсчетам специалистов, около 237 миллиардов долларов.
Американские исследователи подчеркивают, что взрослые, находящиеся в конфликте с письменными материалами, без основных навыков грамотности не могут функционировать эффективно. Те, кто относится к функционально неграмотным людям, имеют различные проблемы, в том числе: их легче запугать и шантажировать, у них больше проблем, связанных с сохранением здоровья, стрессами, они имеют более низкую оплату труда и др. Корреляция между преступлением и функциональной неграмотностью хорошо известна криминалистам и социологам во всем мире. В начале XXI века было подсчитано, что 60 % взрослых в федеральных и государственных тюрьмах в Соединенных Штатах Америки были функционально неграмотны или малограмотны и 85 % юных правонарушителей имели проблемы, связанные с чтением, письмом и знанием основ математики.
Функционально неграмотные используют новые информационные и коммуникационные технологиии (персональный компьютер, текстовый процессор, Интернет-браузер, возможности сотового телефона) гораздо менее эффективно; им также труднее получать новые знания и навыки.
Сегодня, когда особенностями современного развития общества являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни, цена малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно высокой. Конкурентоспособность развитых государств, их участие в мировом рынке разделения труда все сильнее зависит от уровня образования работников, их умения и способности к постоянному повышению квалификации. Самообразование становится непрерывным, длящимся в течение всей жизни.

Россия: проблемы чтения и функциональной грамотности

Не смотря на очевидную значимость проблемы, всероссийского исследования функциональной грамотности и неграмотности взрослого населения до сих пор не проводилось. Однако имеются данные переписи населения, проведенной в 2002 г14. Наша страна - одно из самых многонациональных государств мира, в ней насчитывается 140 национальностей, численность 23 из них превышает 400 тыс. чел. Русские по-прежнему составляют самую многочисленную часть населения, их 116 млн. (80 % жителей страны). Русским языком владеет 98 % населения страны, т. е. 142,6 млн. человек. Согласно данным переписи, уровень образования россиян в целом вырос. Удельный вес лиц в возрасте старше 10 лет, не умеющих читать и писать, составлял 0,5 % в 2002 г., что говорит о высокой степени грамотности населения. Функциональная неграмотность наблюдается в основном среди престарелых и людей с тяжелыми физическими и умственными недостатками. Из 1000 человек в возрасте 15 лет и более 902 имеют основное общее образование и выше. Растет число россиян с высшим и средним профессиональным образованием, причем количество молодых людей от 16 до 29 лет с высшим образованием увеличилось на 42,4 %, со средним профессиональным - на 7,5 %.
В ходе переписи впервые были получены данные о дошкольном воспитании, которым охвачено 3,1 млн. (60 %) детей от 3 до 6 лет, из них в городах - 2,4 млн., на селе - 0,7 млн. В общеобразовательных учреждениях обучаются 4,7 млн. детей (82 %) 6-9 лет, а 11 % продолжают посещать дошкольные учреждения. Лишь 1,6 % (277 тыс.) детей и подростков в возрасте 7-15 лет не посещают школу. Однако есть и негативные моменты. Так, численность молодых людей в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное образование, увеличилась с 1989 г. в 2,1 раза и составила 0,5 млн., притом 70 % из них не учатся вовсе.
Еще один ракурс проблемы – состояние читательской компетентности школьников в меняющейся информационной среде. В России было проведено несколько международных исследований образовательных достижений учащихся (PISA-2000 и PISA-2003)15, которые были направлены на получение данных, необходимых для сравнительной оценки функциональной грамотности 15-летних учащихся разных стран в области математики, чтения, естествознания (в 2003 году сюда также были добавлены задания на решение проблем). В исследовании PISA под «грамотностью чтения» понималась способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Таким образом, термин «грамотность чтения» в исследовании имеет широкий смысл. В исследовании оценивалась не техника чтения, а способность ученика использовать чтение как средство приобретения новых знаний для дальнейшего обучения. Подчеркнем, что в этом исследовании иное понимание «читательской грамотности», чем в России (у нас используется термин «культура чтения», и чтение наиболее часто ассоциируется с чтением художественной литературы). «Грамотность чтения» тесно связана именно с функциональной грамотностью - т.е. умениями и навыками, необходимыми для успешного «функционирования» в обществе. Она подразумевает комплекс умений и навыков взаимодействия с различными видами текстов, т.е. умения читать, понимать, оперировать с самыми различными видами текстовой информации. Согласно результатам двух исследований, российские школьники имеют низкий уровень сформированности общеучебных умений, основным из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках. Значительное влияние на результаты тестирования оказало также овладение общеучебными умениями: организовывать собственное познание, управлять познавательным процессом.
Предлагаемые школьникам 15 лет тексты были типичны для различных жизненных ситуаций. Это были тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них использовались различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Задания подразделялись по структуре используемого текста, видам деятельности, которые должны продемонстрировать учащиеся при работе с текстом, а также по типу текста и его контексту. Пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27-29 место из 32 стран, участвовавших в исследовании. С точки зрения исследователей, причин низких результатов много и они различны. Так, большое значение в образовании российских школьников придается осмыслению художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако заданий по работе с такими текстами в исследовании было немного. Около половины всех 15-летних, участвовавших в исследовании во всех странах, имели положительное отношение к чтению. В России только 42% учащихся согласились с высказыванием о том, что чтение – одно из их любимых занятий. 31% проценту наших пятнадцатилетних подростков, по их ответам, трудно дочитать книгу до конца. 57% учащихся отметили, что они читают только для того, чтобы получить нужную им информацию. 13% школьников указали, что они никогда не читают художественную литературу по собственному желанию.
В 2003 году, по сравнению с 2000 годом, результаты российских учащихся в области грамотности чтения значительно понизились. Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2003 году заняли 32-34 места среди 40 стран мира. Общее число учащихся, обладающих необходимыми навыками чтения, сократилось с 43% до 36%. Из них 25% учащихся способны выполнять только задания средней сложности, например, обобщать информацию, расположенную в разных частях текста, соотносить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную в неявном виде. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., - продемонстрировали только 2% российских учащихся. В 2003 г. ключевой целью исследования являлось получение данных для ответа на вопрос: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?». По результатам, полученным в 2003 году в области компетентности в решении проблем 43% российских учащихся обладают умениями, которые «отвечают требованиям 21-го века к квалифицированной рабочей силе. Более высокие результаты были у подростков из 10-х классов общеобразовательных школ, а более низкие результаты имели учащиеся сельских школ и начальных профессионально-технических училищ.
Эти результаты и выводы исследователей говорят о том, что в течение последних двух десятилетий, в результате ослабления внимания в нашей стране к новым мировым подходам в области обучения чтению на протяжении периода учебы школьника в младшей и средней школе, а также недопонимание необходимости развития у них критического мышления привело к отставанию российских школьников в уровне их грамотности чтения (и, тем самым, читательской компетентности в целом).
Парадоксальность сегодняшней ситуации в том, что сегодня, в условиях первоначального этапа развития в России информационного общества, а также продолжающейся реформы образования, требования к ученикам и учебные нагрузки все возрастают, в том время как в системе образования превалируют старые подходы работы с текстами и информацией, и в общеобразовательных учреждениях нет системы развития читательской компетентности на всех возрастных этапах развития личности. С точки зрения исследователей, у наших школьников не только недостаточно сформированы отдельные навыки чтения, но общие навыки работы с информацией. Сегодня многим развитым и развивающимся странам удалось найти решение этих проблем.
Как мы видим, отношение к уровню развития читательской культуры личности, а также к процессу читательской деятельности сегодня изменилось и приобретает для общества чрезвычайно важное, даже первостепенное значение. Уже более двадцати лет и до сегодняшнего времени развитые страны предпринимают ряд усилий для решения этой проблемы, затрагивающей широкие слои населения и касающейся практически всех сфер жизни. Многие из них развивают новые подходы к обучению чтению, строят и модернизируют публичные и школьные библиотеки, создают межведомственную «политику в области чтения», о которой мы скажем ниже.

-------------------------------------------------------------------------------- ПРИМЕЧАНИЕ
1 Цикл статей переработан; впервые был опубликован на портале Федерации Интернет-образования в 2004 г. в разделе «учитель.ru» - см.: http://teacher.fio.ru/news.php?n=28151&c=1441.

2 Плотников С.Н. Чтение и экология культуры //Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929-1995). – М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. – С. 64. 3 Чудинова В.П. Функциональная неграмотность - проблема развитых стран //Социологические исследования. 1994. N 3. С. 98-102. 4 Тангян С. А. Приоритет образования сегодня - требование XXI века // Советская педагогика. 1991. №1 С.6. Эволюция понятия и основные современные подходы рассматриваются в работах С.А. Тангяна, В.А.Ермоленко, Н.Н. Сметанниковой. - См.: Тангян С. А. «Новая неграмотность в развитых странах» // Советская педагогика. – 1990. № 1. С.3-17; Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век //Педагогика. 1995. «1. С.13-20; Ермоленко В.А. Функциональная грамотность в современном контексте. М.: ИТОП РАО. 2002; Через чтение в мировое образовательное пространство /отв. Ред. Н.И. Сметанникова. – М.: ИТОП РАО, 2001; Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). М.: «Школьная библиотека», 2005.
5 Куно К. Чтение во Франции. М.: Рудомино, 1992.
6 Подробнее об этом – в статье Н.Н. Сметанниковой «Учиться читать, чтобы учиться читая», а также в ее работах. См.: Через чтение в мировое образовательное пространство /отв. Ред. Н.И. Сметанникова. – М.: ИТОП РАО, 2001; Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). М.: «Школьная библиотека», 2005.
7 Ринг К. Масс-медиа учат чтению //Библиотека. 1997. N 6, С.74% Бирюкова Л.Г. Грамотность в меняющемся мире //Читающая Россия: мифы и реальность: Сб. ст. по пробл. чтения. – М.:Либерея, 1997.
8 Колодзейска Я., Лакхем Б. Потребность в чтении у детей и юно¬шества в различных странах: Доклад. / 57 сессия Совета и Генеральная конференция Международной Федерации библиотечных ассоциаций и учрежде¬ний ИФЛА.
9 Grogan М. Functional illiteracy. A study of weak readers in Swe¬dish upper secondary school // Scandinavian Public Library Quarterly. 1989.
10 A Nation at Risk. National Commission on Excellence in Educati¬on. (1983). // Cargan L., Ballantine J. H. Reading in Sociology. Fo¬urth Edition. Wadsworth Pullishing Company. Belmont. California. 1987; Curran J., RenzettiC. M., Social problems. Society in Crisis. Saint Joseph's University. Allynd and Bacon, Inc. Boston. London. Syd¬ney. Toronto. 1987.
11 Камионко В.Ф. Роботы и самураи? Телевидение и радио современной Японии. — М.: Искусство, 1989. — С. 123, 124; Завьялова О.И. Токио и токийцы: будни, выходные, праздники. — М.: Наука. — 1990. — С. 130.
12 Kozol J. Illiterate America. New Jork. Doubleday and Company. 1985.
13 Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Functional_illiteracy
14 Соколин В.А. Перепись как зеркало демографии // В мире науки. 2004. №7. // http://www.sciam.ru/2004/7/nauka-p.shtml
15 См.: Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А., ИОСО РАО, 1999; Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы". Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Центр ОКО ИОСО РАО, Москва 2001 г. ; Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 (краткий отчет); Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии// http://www.centeroko.fromru.com/pisa/pisa_part.htm
16 В России уже есть прекрасные результаты улучшения чтения и функциональной грамотности, читательской компетентности школьников, полученные недавно в рамках реализации европейской программы «Школа, где процветает грамотность». Подробнее об этих проектах и деятельности школ - в цикле в статье Н.Н.Сметанниковой «Учться читать, чтобы учиться читая», а также на сайте Русской ассоциации чтения: http://www.rusreadorg.ru
По материалам Chtenie-21.ru